Hi ha moments, sobretot a l’inici d’una proposta, que l'alumnat necessita incorporar certs coneixements base per poder construir un coneixement més complex. Per evitar les sessions magistrals clàssiques amb explicacions sobre pissarra o projector, es proposa fer servir materials individuals (poden ser targetes en cartolina, uns vídeos curts, etc.) amb exemples concrets, que l'alumnat implementa i replica. Un cop implementat el primer exemple s’intercanvien els materials entre ells per anar comprenent els diferents conceptes (o almenys implementar-los). És important en aquest intercanvi deixar espai per a la interacció social i l'aprenentatge entre iguals. D'aquesta manera consoliden conceptes i construeixen coneixements compartint. Aquests “recursos bàsics” els haurem de deixar fàcilment accessibles per si més tard als projectes necessiten recuperar-los.

El concepte de simular es basa en la idea de que la creació de coneixement adopta l’error com a part natural de l’aprenentatge. Aquests simuladors consisteixen en exercicis sense acabar on l’alumne ha de completar alguna funcionalitat que o bé no funciona, o bé te errors al seu codi. Altrament aquestes propostes serveixen per consolidar els aprenentatges adquirits  la fase d’instrucció per descobriment i experimentació.

A l’hora de desenvolupar aquest tipus de projectes es fa servir el paradigma de “low floor, high ceil and wide walls” descrit per l’equip del kinderlifelong del MIT (Resnick et al, 2009). Aquests tenen el seu origen al desenvolupament de les primeres propostes de programació de Papert als 80. 

• El terra baix fa referència al fet que ha de ser fàcil per a tot l'alumnat poder començar a complir almenys part de la proposta. D’aquesta forma tot l'alumnat es veu capaç d’arribar a finalitzar la proposta mitjançant tasques simples que tothom ha de poder assolir.

• El sostre alt fa referència al fet que la proposta ha de donar peu a poder estendre la proposta de forma incremental tant en complexitat com en extensió, per a que l’alumnat pugui explorar diferents opcions.

• Per últim, les parets amples indiquen que s’ha de poder expandir el projecte de diverses formes per poder satisfer les inquietuds i la diversitat d’interessos de l'alumnat.

Per tant, aquest tipus de projectes es plantejaran com una activitat amb una sèrie de tasques més o menys guiades per a qu tothom les pugui assolir, però al mateix temps deixen moltes opcions obertes per tal que l’alumnat pugui experimentar i complicar la proposta tant com vulgui amb diferents opcions i/o interessos.

Com a docents, hem de veure el videojoc com un artefacte d'aprenentatge. És a dir, el joc no és altra cosa que el vehicle que serveix per treballar certes competències. D'altra banda, els estudis concreten que aquest tipus d'artefacte sempre és molt més efectiu quan existeix una apropiació per part de l'estudiant, és a dir, quan l'alumne se'l fa seu i és realment rellevant per a ell. Per aquest motiu és molt important que en la darrera fase de cada iteració de l'aprenentatge hi hagi aquest tipus de tasques que actuen com a consolidació de coneixements i multiplicador d'aquests.

• Rol del docent. La nostra feina en aquest cas és marcar el full de ruta, facilitar les eines i guiar la consecució efectiva de la proposta. Com més llibertat donem als alumnes/as més seva es faran la proposta. No obstant, ens tocarà fer anàlisi de viabilitat i marcar els tempos per evitar entrar en bucles de projectes inacabables i irresolubles.

• Feedback entre iguals i col·laboració. Una altra part de la nostra feina serà establir perfils mixts per a cada equip (durant les sessions anirem identificant els rols que agafarà cada alumne/a) i vetllar per les bones dinàmiques entre els membres dels equips. Aquesta col·laboració no hauria de ser tan sols "intragrupal" sinó que en certs moments és interessant que els diferents equips exposin les seves propostes per rebre el feedback constructiu dels seus companys/es d'altres equips.